Table Ronde du Congrès “Nous sommes donc je suis” de Toulouse, octobre 2021

Karine Marchal

ACS : Pour débuter cette table ronde, je vous propose de poser une question à chacun de nos intervenants.

Je vais commencer par Laëtitia Toulouse. Vous êtes cheffe de chœur et chanteuse. Vous avez créé votre propre compagnie vocale professionnelle Les Fulgurances autour d’un projet de théâtre musical Les Anciens de la République. Votre regard de cheffe de chœur s’enrichit également de créations en partenariat avec des scénographes. Vous êtes aussi enseignante au CRR d’Avignon. Vous êtes, dites-vous, animée par le désir de susciter chez l’autre une énergie créatrice. Vous êtes toujours face à un groupe de choristes. Quelle place donnez-vous à l’individu dans ce collectif ? Comment gérer, canaliser et transcender ces énergies individuelles ?

 

LT : Bonjour à tous. Merci pour cette question et pour l’invitation. Il y a plein de mots qui émergent à travers cette question. L’adaptabilité, la diversité, la notion de projet. Dans ma pratique, aujourd’hui, le chœur qui est le plus en cohérence avec cela est Conférences Vocales. C’est un ensemble à Toulouse avec lequel j’ai un projet, dont l’axe central est « le collectif ». Lorsqu’on a des élèves qui passent, c’est le groupe qui évolue d’année en année. Cela fait pas mal d’années que j’ai ce chœur et forcément il y a une évolution. Le collectif évolue également au travers d’une pratique, d’un répertoire, d’une adaptation de la façon de travailler. Beaucoup d’énergies entrent en jeu, à la fois la mienne, celle du chœur, celles des choristes qui viennent au milieu de tout cela. Le plus gros travail, pour moi, c’est de trouver des outils, un répertoire qui leur corresponde, qui leur donne envie de se dépasser et qui, musicalement, me nourrit pour que je puisse les nourrir aussi. Le projet, selon moi, est un des objectifs premiers. Mais il n’est jamais déconnecté de l’humain.

Toutes les répétitions commencent avec au moins trois quarts d’heure de chauffe. Lors de cette chauffe, je fais plein de choses différentes, pas uniquement de la voix, pas uniquement du corps. C’est aussi du théâtre, de la confiance, de l’improvisation, du mimétisme. C’est une ébauche d’un tableau qui fait que, musicalement ensuite, lorsqu’on se retrouve sur scène, humainement, on va être connectés les uns aux autres, avec notre force individuelle, ce que l’on est au plus profond. On essaie de faire ressortir cela, de le travailler lors des échauffements parce que le son du chœur, selon moi, se travaille à ce moment-là. Souvent c’est quelque chose que l’on zappe ou que l’on fait en dix minutes parce que l’on n’a pas assez de temps. Avec le groupe Conférences Vocales, nous travaillons un week-end par mois. En disposant de six heures de travail, on peut facilement faire une heure de chauffe. Nous avons besoin de cette régularité, de ce développement individuel qui fait qu’après, on se retrouve tous beaucoup plus facilement autour d’une œuvre et on arrive à aller sur un chemin commun.

 

ACS : On aura l’occasion de revenir sur l’homogénéité du chœur et le vécu du groupe, merci !

Guillaume Hermen, vous êtes diplômé du CNSM en composition. Vos influences sont multiples puisque vous puisez dans les chants pygmées d’Afrique Centrale, dans les musiques indiennes mais aussi chez des artistes tels que Bill Viola, Morton Feldman, Steve Coleman. Marqué par l’approche sociale des compositeurs Alain Savouret et Nicolas Frize, vous vous dirigez également vers des expériences de créations ancrées dans le réel au service de l’éveil et de l’initiation des publics non-initiés. Alors que le métier de compositeur habituellement est très solitaire, vous avez une approche spécifique. Pouvez-vous nous dire quelle place a le collectif dans vos processus de création ?

 

GH : Il se trouve que j’ai un peu ces 2 casquettes : celle de compositeur et celle d’intervenant. Je ne pourrais pas faire l’un sans l’autre aujourd’hui je pense. Cette thématique était vraiment la bienvenue parce qu’elle est au cœur de mes 2 travaux qui se réunissent. L’individu au service du collectif, par exemple dans la composition. Lorsqu'on prend une idée, celle-ci peut finalement s'avérer trop solide ou trop autoritaire. Elle va peut-être prendre trop de place et on va se retrouver bloqué dans la composition. Autrement dit, il faut que l’on pense d’abord à la force de caractère d’une idée et dans le même temps au fait que celle-ci ne prenne pas toute la place. Il faut qu’elle puisse laisser un peu de place à une autre idée qui aura elle-même sa force de caractère et qui va elle aussi laisser de la place à une troisième idée qui ne marcherait pas sur la première idée. C’est ce que je vis dans ma cuisine personnelle en tant que compositeur solitaire. Ensuite, il faut penser à la structure pour ne pas saturer les éléments. Sur le caractère d’une idée, on va aussi avoir l’inverse, comme dans le zen japonais. Il y a le côté saturation, le trop d’énergie et le côté où on tombe de sommeil : si une idée a une force de caractère trop écrasante, elle va prendre toute la place et à l’inverse si elle est tiède, la pièce s’en trouvera tiédie. C’est un exemple que je peux trouver avec la thématique d’aujourd’hui dans la composition en solitaire. Il y a aussi la composition collective, c'est-à-dire celle où on se retrouve dans des éléments beaucoup plus concrets, dans un lieu où on va devoir s’adapter à un niveau, à un public, à des diversités et faire un projet ensemble. On retrouve l’idée de force de caractère, de poussée vitale d’une personne mais avec la possibilité de dire : « C’est très bien ce que tu fais, c’est fort, mais tu ne laisses plus du tout de place pour ceux qui sont autour ». Il faut donc essayer à la fois de révéler chez l’étudiant ou l’élève son point fort dans son caractère tout en gardant une conscience collective.

Dans des lieux où les gens ne sont pas nés dans la musique, certaines personnes ne sont absolument pas conscientes de leur potentiel artistique. Dans toutes les classes où je suis intervenu, c’était la même chose : il y a des gens plus ou moins timides bien sûr, mais on peut déceler surtout des personnes dont le corps réagit bien. On l'observe à la manière dont ils se tiennent par exemple :  ils ont tout de suite une belle ligne de dos, une force dans le corps … Vous savez qu’il y a un potentiel chez eux mais eux ne le savent pas encore. Dans le projet, il faudra donc que cela apparaisse car il y a un « truc » qui est unique chez eux.

Je me suis aussi formé au mime : j’essaie d’enseigner la musique par le mime et les élèves vont trouver leur intérêt dedans. Par exemple, je leur mime une sonate de Mozart, c’est ludique. Nous l'écoutons une centaine de fois pour pouvoir l’intégrer dans le corps. Le fait de travailler par le corps, sans parler d’instrument ou de notions musicales techniques, les met tout de suite dans la durée, dans le rythme.  Puis à partir du moment où la musique est intégrée dans le corps, dans les positions, dans les intentions, etc, on va pouvoir rentrer dans l’analyse de la musique.

Je rejoins totalement Laëtitia sur l’importance de se former pour être prêt à monter des projets pluridisciplinaires, pour le plaisir de l’interdisciplinarité d’une part, pour permettre aux gens de tous trouver leur place d’autre part.

Il y a aussi des personnes plus réservées qui vont avoir des envies de dessin. Je ne suis absolument pas dessinateur mais on peut quand même leur donner une place et les révéler sur certaines choses comme créer par exemple un spectacle musical où vont pouvoir se réunir tous les potentiels. Enfin, je voulais parler d’un tableau qui m’a particulièrement marqué et sur lequel j’ai écrit une composition : le tableau de Paul Klee Planche de couleur sur gris majeur, œuvre qui est composée de 30 carrés quasiment de la même surface. C’est pour moi exactement la thématique : on voit les 30 carrés de la même surface alignés formant un grand rectangle et on voit exactement un rythme très fort tout de suite si on s’éloigne. C’est typique de Paul Klee qui a travaillé aussi sur la polyrythmie. Si l’on s’approche, on voit que chaque carré a son identité. Évidemment il y en a un qui va être plus flash que l’autre, s’il y en avait eu quatre ou cinq comme ça, les autres n’auraient même pas existé, mais il n’en a mis qu’un, ce n’est pas un hasard. Ensuite on trouve d’autres couleurs, des couleurs qui reviennent. Et à l’intérieur de ces couleurs qui reviennent, on retrouve des griffures, des choses qui se distinguent les unes des autres. J’ai écrit une pièce où l’on a trente fois des fragments de vingt secondes. C’est pour vingt instruments qui reprennent chaque carré. L’idée était de trouver quelque chose qui se marie avec la couleur et qui respecte le rythme de Paul Klee. J’ai travaillé sur ce tableau avec des étudiants en électroacoustique, en leur proposant deux travaux de composition : « Vous allez tous partir de votre côté, à partir des mêmes sons et vous allez faire chacun trois fragments très courts mais ces trois fragments seront destinés à une œuvre collective ». On ne sait pas ce que vont faire les autres mais on sait que les autres vont faire quelque chose. Autrement dit, on sait que si l’on fait trois fragments extrêmement forts, et si tout le monde fait la même chose, l’écoute va partir de travers. Si l’on fait des choses trop tièdes, cela va rester plat et l’on va s’ennuyer. Là c’était horizontal, j’ai fait la même chose en polyphonie. Ils devaient faire trois voix de polyphonie qui allaient ensuite s’associer et on devait faire des combinaisons. Évidemment, ce ne sont pas les compositions du siècle, mais ça les met dans une position qui les oblige à se dire qu’ils vont faire partie d’un tout dans lequel ils ne peuvent ni écraser ni s’effacer, et adapter leurs idées en fonction.

 

ACS : Je pense que pour nos collègues, cela résonne et fait écho aux activités de création, et on comprend très bien la place singulière dans un collectif.

Michel Brun, vous êtes flûtiste, chef d’orchestre, vous êtes directeur artistique de l’ensemble baroque de Toulouse, vous avez créé les Cantates sans filet dont vous nous parlerez certainement, un projet original au cours duquel vous faites chanter des cantates de Bach au public. Bien sûr, ces différentes situations professionnelles vous donnent des visions très complémentaires des liens entre l’individu et le collectif. La question du collectif et de l’individu se pose particulièrement pour la musique baroque puisque c’est une musique qui laisse une grande place à l’interprétation et aux choix individuels des musiciens au sein de l’orchestre. En tant que chef d’orchestre, comment conciliez-vous ces choix individuels avec votre vision de l’œuvre ?

 

MB : Justement, c’est particulièrement intéressant dans un cas comme celui-là parce que le métier que je pratique en réalité n’existe pas. C'est-à-dire que chef d’orchestre en musique baroque ne veut rien dire. On peut considérer que ça n’existait pas à l’époque baroque. Non pas que la musique n’était pas dirigée, contrairement à ce que l’on pense souvent, mais elle n’était pas dirigée par des chefs d’orchestre, elle était dirigée par le compositeur qui avait composé la pièce. Évidemment, cela change complètement la perspective de la place du chef d’orchestre. Sans vouloir faire un historique de l’histoire de la musique ou de la direction d’orchestre, il faut se rappeler que le métier de chef d’orchestre est un métier qui, en réalité, a été inventé dans le courant du 19e siècle. A la période baroque donc, la musique était dirigée : tout le monde sait que Lully s’est tué en dirigeant avec son bâton de chef d’orchestre. Je ne sais pas si c’est pour ça qu’ensuite on a opté pour la baguette qui était moins dangereuse et plus facilement cassable. Je ne sais pas si vous avez en tête cette célèbre répétition de Toscanini où il s’en prend violemment à un de ses musiciens en disant qu’il n’est pas musicien, que son phrasé n’est pas assez musical… La tension monte petit à petit : « Cela fait des années que je trouve que vous ne jouez pas de manière musicale », ça devient encore plus explosif et il finit par casser sa baguette et sortir de la salle. Lully est bien mort en dirigeant, mais en dirigeant quoi ? Une œuvre de Lully. Il n’était pas chef d’orchestre, il était le compositeur, le mieux placé pour diriger sa musique. Dans le répertoire de Bach qu’on pratique beaucoup à l’Ensemble Baroque, et pas seulement à travers les Cantates sans filet mais aussi à travers le festival Passe ton Bach d’abord, on s’est posé la question de savoir si la musique de Bach était dirigée. Dans les représentations qu’on en a, on ne voit pas de chef. Mais évidemment, elle était dirigée. Le chef, c’était Bach pour sa musique et il était au clavier. A travers la lecture de chroniques, on sait qu’il ne se contentait pas, par exemple, de jouer de l’orgue dans ses cantates. Une chronique absolument merveilleuse retrace la vision d’un amateur qui va assister à ce moment musical et qui dit : « Bach était au clavier mais d’un regard dirigé vers les sopranos, il les remettait en place quand elles s’étaient trompées. D’un geste de la main, il faisait partir le ou les bassons et d’un mouvement du pied, il donnait le départ, etc. ». Donc il dirigeait bien tout en jouant. Parallèlement à cela, on a aussi des gravures qui montrent que dans certains cas et pour certaines formations plus importantes peut-être, il dirigeait également. Les cantors et les kapellmeister dirigeaient, c'est-à-dire qu’ils quittaient le clavier pour occuper cette place de « chef d’orchestre » quand, par exemple, l’effectif devenait plus important ou qu’il devenait impossible de faire partir les sopranos avec juste un geste de sourcils ce qui, quand on connaît les sopranos, est particulièrement périlleux. Je raconte tout cela pour dire que ce métier de chef d’orchestre de musique baroque est un métier. Alors je pense que c’est particulièrement intéressant d’avoir une réflexion sur ce rôle par rapport à ce collectif qui est un orchestre et aussi un chœur puisque, sans être du tout comme le sont Joël et Laëtitia, chefs de chœur, avec une formation de chef de chœur, il y a un chœur intégré à l’Ensemble Baroque de Toulouse. Je suis donc chef de chœur de fait.

La musique baroque à double titre est une musique qui appelle à la réflexion collective de par son écriture même, parce qu’elle est très souvent écrite de manière schématique. On pourrait la comparer à la trame d’un canevas avant qu’il ne soit réalisé. Comme c’est une musique dirigée par les compositeurs eux-mêmes, ils n’avaient pas besoin d’écrire les indications musicales sur la partition puisqu’ils les transmettaient en direct aux musiciens. Donc pas d’indication de tempo, de caractère, de nuances, d’expression, d’affect. Tout cela est donc à créer individuellement et collectivement au moment de l’interprétation. Pour en revenir à la réflexion collective, il y a, d’autre part, une chose absolument merveilleuse qui nous est arrivée, c’est la redécouverte de la pratique des instruments anciens à partir du milieu du 20e siècle. On s’est trouvés vierges devant ce répertoire. Il y a eu un tel besoin de cassure, de renouveau par rapport à la manière d’envisager ce répertoire que tous les musiciens qui ont pratiqué la musique baroque à partir de ce moment-là, se sont trouvés devant une terra incognita, quelque chose à découvrir et quelque chose à habiter par les interprètes. Les ensembles baroques ont perdu le côté laboratoire qu’ils avaient probablement au début, ce côté où on se trouve face à une partition, et où il faut inventer l’interprétation collectivement, grâce aux caractéristiques des instruments qui forcent à jouer d’une certaine manière, grâce à des connaissances accumulées, à la lecture des traités, etc. Nous avons un peu perdu cette inventivité et c’est bien car cela permet d’avoir une certaine forme d’assise, de sécurité dans cette musique, ce que n’avaient pas ces pionniers. Mais en même temps, c’est un peu dommage parce que ce côté « risque tout » est maintenant beaucoup moins vrai, cette musique est déjà beaucoup plus balisée qu’elle ne l’était. Alors, de tout cela, de cette place particulière des chefs d’orchestre, de l’écrit très lacunaire dans cette musique, ressort quelque chose de vraiment très important dans le rapport entre l’individuel et le collectif. En tout cas, dans ma conception de ce travail. Je terminerai en disant que c’est vraiment une attitude à avoir quotidiennement dans le travail parce qu’au fond, c’est merveilleux. On n’est sûr de rien. Je ne suis sûr de rien. Toutes ces années de pratique m’amènent à cette belle maxime de Socrate : « Je ne sais qu’une chose c’est que je ne sais rien ».

 

ACS : On voit que vous en savez beaucoup !

Joël Suhubiette, vous êtes chef de chœur. Vous avez fondé le chœur Les éléments avec lequel vous avez reçu une victoire de la musique en 2006. Votre répertoire embrasse la musique pour chœur a cappella, de la renaissance espagnole jusqu’à nos jours, puisque vous avez passé de nombreuses commandes à des compositeurs comme Philippe Hersant, Pierre Jodlowski, Caroline Marçot, Claire-Mélanie Sinnhuber. Je voudrais vous poser une question qui va résonner chez tous les enseignants : celle de l’homogénéité des voix qui se pose plus spécifiquement dans les chœurs a cappella. Comment gérez-vous les personnalités vocales au sein du chœur ? Et pour aller un petit peu plus loin sur cette question-là, est-ce que le son d’un chœur naît de la fusion d’individualités vocales ou d’un lissage, pour arriver à une sorte d’uniformité ?

 

JS : Je vais rejeter le mot lissage de suite parce que l’homogénéité n’est pas un but en soi. Je pense que chaque musique, chaque répertoire, chaque style amène à un travail différent… Je préférerais parler de couleur que de recherche d’homogénéité. Vous parliez de la polyphonie espagnole ou de la polyphonie de la Renaissance : il est évident que l’on va chercher dans toutes les voix, notamment les plus aiguës qui sont les plus exposées, une homogénéité. C’est peut-être au départ qu’intervient le chef pour chercher « un son ». Je pense que chaque chœur a déjà sa propre couleur de base, ne serait-ce que par les choix que va faire la personne qui dirige. Si on écoute les motets de Bach par le Rias Kammerchor à Berlin dans leur disque, par les Sixtines à Londres, par l’Ensemble Accentus à Paris, par le Kammerchor à Amsterdam, quelqu’un aguerri à ce répertoire peut reconnaître chaque ensemble à l’aveugle parce qu’il y a un choix de couleur qui est fait au départ. On l’entend par exemple dans les parties basses du Collège Vocal de Philippe Herreweghe, où j’ai chanté pendant longtemps : il y a peu de basses et on va entendre plutôt des couleurs barytons même dans des parties graves. Ceci est une volonté. Dans le chœur des Sixtines, il y a une volonté, pour certains répertoires, de ce que les sopranos aient une couleur presque de petits garçons qui chantent à Westminster.

Donc il y a d’abord ce choix, mais après je vais parler de mon expérience avec Les Eléments ou avec notre ensemble Jacques Moderne à Tours, que je dirige aussi et avec qui je fais plutôt de la Renaissance et du Baroque. Avec les Eléments, on croise souvent le répertoire dans les programmes, jusqu’à la musique d’aujourd’hui puisque nous faisons à peu près deux à trois commandes par an à des compositeurs. C’est très intéressant puisque sur les dix dernières années, j’ai commandé uniquement des œuvres pour chœur mais à voix soliste, à 12, 16, 18, 24 voix solistes. Une fois qu’on a un ensemble, par exemple avec Les Éléments où on voyage dans les répertoires, il n’est plus question de lissage mais il est question de créer une alchimie des voix qui va mettre en valeur le répertoire. Cette semaine, on a fait trois concerts avec des extraits de trois répertoires différents : un baroque français, un romantique allemand et un répertoire où se croisaient polyphonie ancienne et création contemporaine. C’est un ensemble d’intermittents mais des chanteurs fidèles et que j’essaie de fidéliser. Il se trouve qu’on avait pratiquement le même effectif, le même nombre sur les trois concerts. Une soprano me demande : « je sais que tu nous changes tout le temps de place, mais là, cette semaine, pour chaque concert, c’était quand même fou ! Mais pourquoi ? Et moi de lui répondre : « dis donc, il t'a fallu douze ans pour me poser la question ! ». C’est un travail d’interprétation typique que je dois à Herreweghe qui a toujours fait ainsi. A un moment dans un concert, on chantait une polyphonie de Guillaume Boni de la Chapelle Toulouse à la Renaissance et le lendemain on chantait un programme avec des œuvres de Max Reger, de Hugo Wolf, de Brahms et même de Stockhausen. Et cela avec les mêmes personnes. On peut chercher une couleur différente, un style différent, en disant « on va chanter comme ça, on ne va pas vibrer, on va faire un son plus chaud de poitrine, on va développer les harmoniques de tête ».  Par exemple, imaginons que j’ai six sopranos qui ont toutes des voix différentes et que je cherche une couleur. Dans la polyphonie de la Renaissance, je vais plutôt mettre les voix les plus claires au centre, entourées des voix les plus corsées. Dans le programme romantique, je vais plutôt mettre les voix corsées au milieu et des voix claires de chaque côté. Parce que dans la polyphonie de la Renaissance, je vais chercher à isoler les voix corsées pour qu’elles se sentent plus exposées, à nues et il y a une envie d’aller chercher le son vers le centre et donc d’éclaircir la voix. Parfois on teste : « toi tu bouges, toi tu bouges… » et hop ! tout à coup, sur la même phrase, une alchimie se crée. C’est vraiment de l’individuel puisque chacun a son timbre. Pour arriver à un son, ce n’est pas qu’on cherche l’homogénéité, mais pour arriver au son idéal, on ne peut pas se passer du hautbois baroque, on ne peut pas passer de la viole au violoncelle. C’est plus facile d’être dans un ensemble spécialisé où on va faire uniquement de la polyphonie de la Renaissance, dans ce cas, on utilise des chanteurs qui ont les voix parfaites, qui savent chanter en tempérament inégal pour faire des tempéraments mésotoniques. Un ensemble, c’est comme avoir une équipe, la fidéliser en lui donnant du travail. Dans une équipe de sport évidemment tout le monde a envie de défendre l’équipe. Quand on fait partie d’un ensemble musical c’est la même chose, c’est qu’on adhère à un projet qui est au départ le projet d’un chef. Je n’aime pas le terme chef, c’est tellement mieux de dire conductor comme en Angleterre ou dans d’autres pays. Ce qui est important c’est que chacun se sente acteur du projet complètement. A partir de là, on peut commencer à réussir quelque chose.

 

ACS : Acteur du projet, chacun à sa place pour construire du collectif. C’est aussi l’histoire des places. Je pense que dès la rentrée tout le monde va changer les élèves de place.

Vincent Maestracci, je joue le jeu de vous présenter comme les autres. Vous êtes Inspecteur Général de l’éducation, du sport et de la recherche, ancien président de l’APEMu et vous avez enseigné exclusivement au collège. Quand on entend souvent parler de liberté pédagogique, que vous associez toujours à la responsabilité, prenant en compte cette liberté individuelle et les choix personnels qu’elle engendre, comment construit-on une culture commune ? Et pour étoffer cette question, je vais citer quelques mots dont vous reconnaîtrez certainement l’auteur : « Écouter la musique pour que chacun, dans le respect de sa personnalité, puisse s’identifier au patrimoine artistique de la nation, chanter et jouer de la musique pour, au-delà des œuvres, partager un plaisir collectif, participer ensemble à la réalisation d’un projet commun, dont chaque acteur garde la responsabilité. »

 

VM : Ce qui me frappe à vous entendre les uns et les autres, c’est sans doute un sentiment partagé par l’auditoire, c’est comment finalement ces témoignages d’artistes que vous êtes, résonnent avec les problématiques qui sont celles du quotidien d’un professeur d’éducation musicale en classe, qu’il fasse de la création, un échauffement vocal, qu’il travaille sur la musique baroque, qu’il interprète, toutes proportions gardées. Cela me permet de souligner l’intérêt d’une rencontre entre les professeurs et les artistes. Parce que vos témoignages nourrissent la réflexion pédagogique, qui est ensuite investie et déclinée en fonction des multiples contraintes qui sont celles d’un professeur avec des élèves dans le contexte scolaire à quelque niveau que ce soit. Je voulais le souligner parce que cela m’a vraiment frappé dans vos différents témoignages, à quel point il était nourrissant pour un pédagogue dans le monde scolaire de vous entendre. Et je saisis aussi cette occasion pour souligner une évolution importante du paysage de l’éducation artistique et culturelle qui va être généralisée à compter du 1er janvier, qui est l’installation du Pass Culture, lequel va changer la donne de façon assez considérable. Le Président de la République a annoncé la généralisation de ce Pass Culture le 20 mai dernier, il y aura une part individuelle et une part collective. La part collective concernera tous les élèves à partir de la 4e jusqu’à la Terminale et permettra aux établissements et aux professeurs de financer plus facilement un certain nombre de projets. Et notamment des projets avec des partenaires culturels, avec des artistes. Cette évolution me semble potentiellement très structurante pour le développement de l’éducation artistique et culturelle dès lors que c’est investi par les pédagogues que vous êtes.

Concernant la question, je préfère pour ma part parler de libre exercice de la responsabilité pédagogique. Cette responsabilité pédagogique, il me semble, nous la partageons tous, mais on sait bien que pour la mener à bien, il faut investir tous les espaces de liberté qui sont offerts par l’école, qui sont offerts par les programmes. C’est ce libre exercice qui relève de la responsabilité de chacun, qui permet de construire une adéquation assez juste et pertinente entre les réalités auxquelles on est confrontés et les objectifs que l’on veut atteindre. Tout ça au bénéfice des élèves.

 

ACS : Je vais à présent poser des questions pour lesquelles chacun peut intervenir.  

D’après une expression culturelle, la fin justifie les moyens. Selon vous, qu’est-ce qui compte le plus : est-ce que c’est l’aboutissement et la réalisation d’un projet, ou l’épanouissement de chaque individu ? Sachant que parfois l’aboutissement du projet et l’épanouissement de chaque individu ne sont pas toujours conciliables. Comment vous positionnez-vous et à votre avis, qu’est-ce qui doit primer ?

 

MB : C’est une question forte pour des responsables de structures. Il me semble que pour Joël, pour Laëtitia et pour moi qui sommes fondateurs artistiques de structures professionnelles, l’aboutissement d’un projet est indispensable. Il y a une nécessité économique de justification du soutien que l’on peut obtenir de telle institution ou mécène. Lors de la mise en place d’un financement de projet, par exemple par la DRAC (Direction Régionale des Affaires Culturelles) qui représente le Ministère de la Culture en région, les institutions sont demandeuses d’une restitution qui concrétise le travail collectif, subventionné par elles.

J’ai été frappé par ce qu’a dit Joël : en tant que directeur d’un ensemble qu’on a fondé, il n’y a pas de doute que cela doit marcher en collectif, il faut que tout le monde se reconnaisse dans le projet. Évidemment, on n’est pas représentatif de tout ce qui peut se monter comme projet puisqu’on a fondé les ensembles et ces ensembles n’ont pas de vie en dehors de celle qu’on leur donne jusqu’à présent. Alors on verra bien quand on sera à la retraite. Mais comparons avec l’Orchestre du Capitol, qui a existé avant Tugan Sokhiev et qui existera après lui, ce qui est très différent parce que la personne qui porte le travail n’a pas la responsabilité de la vie ou de la survie du projet. Alors que là, on l’a très clairement. On est donc au cœur d’un certain nombre de ces concessions que peut-être vous ne connaissez pas dans l’exercice de votre travail d’enseignant au quotidien, qui est quand même d’assurer quelque chose en dehors du professionnel. On cherche un résultat qui soit le plus satisfaisant possible mais on cherche aussi à ce que le chemin pour y parvenir apporte quelque chose, l’un n’empêche pas l’autre.

Pour répondre en partie à la question concernant l’individuel et le collectif, ce qui me frappe dans mon expérience, c’est la chose suivante : quand je choisis une œuvre, je commence par la travailler en écoutant les différentes interprétations ou versions qui ont été réalisées précédemment. Ensuite, je les oublie, j’approfondis le travail intérieur de l’œuvre et puis je la travaille avec le groupe. C’est là qu’est la force incroyable du collectif. J’ai été frappé, en réécoutant la version pour laquelle je m'étais dit au départ « c’est ça ! On s’en inspire ! » : le travail en collectif avec un ensemble a fait parcourir une grande distance par rapport à cette version.

 

JS : Entre le résultat, l’objectif et la réalisation du projet, de mon côté, chaque fois qu’on fait un nouveau projet, on en veut la réussite et on travaille tous à cela. Finalement, lorsqu’on se place dix ans après, on est étonné de la différence avec ce qu’on fait maintenant. Donc chaque objectif est une pierre à l’édifice et c’est le parcours qui est important.

 

LT : Le projet évolue en fonction du groupe que l’on a, on peut notamment avoir des intermittents, des titulaires. C’est grâce à eux aussi que le chemin évolue, on ressent là où ils peuvent aller. C’est quelque chose qui me pousse à la réflexion, à la recherche de pièces qui peuvent coller à un groupe et ce que l’on peut faire de plus avec eux. Les personnes vont se dépasser, aller plus loin. Et dix ans après, on n’a plus le même groupe : les gens ont fait un chemin incroyable.

 

GH : Je reviens sur la fin et les moyens, le trajet ou l’objet. L’équilibre entre les deux me paraît nécessaire dans les projets parce que chacun doit se sentir acteur. Dès lors qu’on va avoir cela ressenti par les élèves, quelque chose de fort va aller dans le trajet. Mais l’objet, le résultat final, permet une motivation supplémentaire et donne un autre rythme. Se diriger vers un objet final va stimuler une dynamique de groupe. Si chacun est à sa place, ils vont le ressentir et donner une énergie supplémentaire.

 

ACS : J’entendais nos collègues réagir sur la question de l’aboutissement, de la réussite d’un projet dans l’éducation, c’est une question importante pour eux. Devrait-on, sous couvert d’un processus pédagogique, se contenter de réalisations moyennes ou peut-on avoir cette exigence artistique ? Jusqu’où peut-on aller ?

 

VM : J’avais le sentiment, lorsque j’étais enseignant, que l’important était de chanter, qu’il fallait être dans le quantitatif. Lorsque j’ai eu l’occasion de pouvoir peser sur les programmes, on a fait apparaître la notion de projet musical. Avant, nous parlions de pratique vocale. Cette nouvelle notion entraîne une mobilisation des élèves, une appropriation des enjeux que ce projet portait. L’idée est que le projet n’existe pas en dehors du collectif qui le porte. C’est lui qui le colore, qui en porte l’identité. On doit continuer à investir ce chemin dans le cadre scolaire, c’est une perspective qui est porteuse.

D’autre part, en cette rentrée, on parle beaucoup d’évaluation. L’attente de l’institution, des familles, des élèves, c’est qu’on puisse évaluer leurs compétences et le capital temps est réduit, il ne faut donc pas que cette préoccupation prenne tout le temps disponible. Les professeurs ont plusieurs focales pour construire le regard évaluatif. Le premier est le regard des élèves sur eux-mêmes par rapport aux enjeux du projet, aux techniques mobilisées à bon escient. Le deuxième regard est la réalisation finale. Il ne faut pas laisser cela de côté. Quelle est la distance entre le projet qu’on avait imaginé et son point d’aboutissement. Le troisième regard est celui du professionnel. Les professeurs ne cessent d’évaluer constamment les choristes. Le pédagogue porte intrinsèquement un regard légitime.

 

ACS : La réussite d’un parcours de haut niveau en musique, jalonné de concours notamment, est fondée uniquement sur un modèle de réussite individuelle souvent au détriment du collectif. Est-ce que, issu de ces parcours, on ne reproduit pas un modèle dans lequel on a évolué ? Comment lutter contre ?

 

MB : J’ai envie de vous parler d'un parcours car chaque parcours est personnel et rien n’est schématique. En tant que chef de projet, peu importe si c’est un projet avec ou sans financement et la manière dont on va le développer depuis le point zéro jusqu’à l’aboutissement. Mon parcours a été assez atypique dans la musique classique et ce passé continue d’influer sur ma manière de concevoir des projets et dans ma manière de m’adresser aux musiciens et aux publics que je rencontre.

 

GH : Je te rejoins sur de nombreux points. D’un point de vue personnel, je suis rentré au conservatoire à 22 ans, ce qui m’a fortement marqué. Je suis rentré au CNSM à 28 ans. Je fais des interventions en milieu scolaire et il me semble important que les jeunes que je rencontre sachent qu’il y a des endroits où ils peuvent se retrouver. J’étais à Saint-Ouen, dans une école qui était à 200 mètres du conservatoire et deux enfants seulement le connaissaient. On a donc fait un projet commun, ce qui a permis à d’autres enfants d’y entrer.

 

LT : De mon côté, j’ai un parcours classique mais parallèlement, j’ai pu faire d’autres expériences qui font qui je suis, quelle cheffe je suis aujourd’hui. L’ouverture que j’ai pu avoir m’a permis d’affirmer mon identité, de construire ma façon de travailler. Le conservatoire, le CNSM m’ont fait prendre conscience du chemin que j’avais envie de vivre ou de ne pas vivre. Ma pratique n’est peut-être pas à l’image d’autres chefs. Être chef de projet aujourd’hui peut être entendu de nombreuses manières, il y a tellement de façons d’imaginer un groupe, un ensemble, un chœur que c’est lié à la formation, à la technicité mais aussi à toutes les relations humaines. J’adore l’énergie et la spontanéité des enfants de ZEP et ça ne correspond pas à la formation que j’ai eue.

 

VM :  En éducation musicale, nous avons des textes qui, en l’état, ne peuvent être opérationnels que si les professionnels de la pédagogie s’en emparent, et les rendent opérationnels. C’est le libre exercice de la responsabilité pédagogique. C’est d’autant plus nécessaire que chaque musicien que vous êtes avez des parcours individuels différents et que vous enseignez la musique avec l’identité musicale qui est la vôtre, liée à vos engagements, à vos goûts, dans le cadre de certains principes qui sont les programmes. Reconnaître la singularité de ces parcours pour en tirer parti, c’est aussi garantir qu’on fasse d’autant mieux du collectif.

 

ACS : Dans un chœur comme en classe, on a à faire à des profils, à des compétences et à des parcours très différents. Comment gérer l’hétérogénéité de niveau ou de compétence au sein du groupe pour construire un collectif de qualité ?

 

JS : Il est vrai que dans un ensemble professionnel, on est rarement dans une hétérogénéité de niveau. Toutefois, même si on a un ensemble homogène, on n’a pas des pensées homogènes. Certaines personnes vont comprendre, soit intuitivement, soit par savoir ou par technique, et vont répondre de suite. Il faudra expliciter à d’autres. Tout le monde n’est pas égal. En tant que passeur, on a choisi un « maître », un mentor, le parcours de certaines personnes peut-être le même à certains moments, et les chemins peuvent se séparer.

 

MB : Sur cette question, nos pratiques sont différentes parce que les musiciens peuvent être engagés par concours, comme dans l’orchestre du Capitol. A l’ensemble baroque, c’est uniquement par cooptation. L’état d’esprit dans lequel le musicien entre compte autant que son niveau. On a aussi une histoire commune et certains musiciens sont là depuis le début. A Toulouse, il y a eu le premier département de la musique ancienne, donc un terreau d’instrumentistes baroques. De nos jours, c’est un centre de formation qui permet à de jeunes musiciens d’être très performants. Forcément, cela fait une hétérogénéité dans notre groupe et parfois, un instrumentiste peut ne plus être dans le collectif. Un son se fabrique à force de travail et la difficulté et la beauté du travail d’un enseignant, c’est d’avoir ce travail pour construire le projet.

 

JS : Il peut être douloureux de rejeter quelqu’un d’un projet. Je me suis retrouvé confronté à cela car le chant est lié à l’âge. Un danseur peut être préparé à cela, un sportif pense à sa reconversion. Mais c’est à nous d’accompagner un chanteur lorsqu’il vieillit. J’essaye qu’un départ soit progressif. Un chanteur peut aussi faire son auto-évaluation, et penser qu’il n’est plus au niveau ou que le niveau monte plus vite que lui.

 

VM : Je vais rebondir sur ce que vous avez dit. Vous avez rendu hommage à la difficulté de l’exercice enseignant. Les contraintes sont lourdes. C’est le cas dans les chorales scolaires, qui accueillent tous les élèves qui le souhaitent, quels que soient leur âge et leur niveau. On y est très attaché. C’est un exercice d’une grande difficulté qui limite l’ambition artistique, même si des résultats exceptionnels peuvent être atteints et démultiplient l’ambition éducative. D’une certaine façon, c’est apprendre à construire quelque chose de cohérent et d’homogène avec une diversité de profils à nulle autre pareille. C’est un défi permanent.

Un autre point est la formation continue qui s’est développée ces dernières années des chœurs de professeurs, dirigés par des artistes professionnels. Ce sont des chœurs qui ont une double vocation. Artistique d’une part, car le chef partage un projet pour lequel il doit embarquer les choristes et d’autre part une ambition de formation continue. J’ai beaucoup milité pour que ces chœurs associent des professeurs des écoles qui soient inter-catégoriels (ils n’ont pas de formation musicale particulière, mais ils ont une mission d’éducation musicale), des professeurs du secondaire qui ont une formation, mais également des dumistes ou d’autres personnels, notamment venant de conservatoires. Je trouve extrêmement intéressant d’associer dans ces chœurs ces profils très diversifiés, d’abord parce que cela apprend à chacun à faire du collectif à partir d’une hétérogénéité de parcours, et par effet de transposition avec ce que nous vivons en classe, cela permet d’apprendre que l’on peut parvenir à un objectif artistique ambitieux et exigeant malgré l’hétérogénéité des individualités qui composent le groupe. C’est une transposition des situations scolaires que nous connaissons.

 

ACS : Je pose une dernière question très ouverte : comment le collectif contribue-t-il à construire des compétences individuelles ?

 

MB : Lorsque j’étais enfant/adolescent, je faisais partie de ces personnes qui estimaient qu’elles ne savaient pas chanter, ni au niveau de l’oreille, ni au niveau de la qualité de la voix, de la beauté, de l’intérêt du timbre. Je suis désolé car je sais que l’école est laïque et républicaine, mais assez tardivement, familialement, il était d’usage d’aller à la messe, ce qui m’ennuyait profondément, sauf dans les moments où on chantait que je vivais intensément. Cette nécessité d’un chant collectif où l’individuel se noie complètement dans le collectif m’a permis de me libérer de cette détestation de ma voix, qui fait que maintenant j’ose chanter à l’orchestre, sans complexe. Le collectif a clairement aidé l’individuel. C’est un exemple dans lequel le fleuve du collectif emmène des gouttes d’eau d’individus. Le collectif protecteur.

 

JS : Je dirais aussi, le collectif formateur. Je ne suis pas sorti du conservatoire en me disant : « Je suis chef », cela ne s’est pas fait comme ça. J’ai été d’abord chanteur pendant dix ans, dans des ensembles professionnels, et même si j’ai fait des études de chef de chœur et que j’avais cette envie de diriger, cela ne s’imposait pas psychologiquement, et finalement, c’est ma pratique collective professionnelle qui, en m’offrant des rencontres avec des musiciens, des chefs, des collègues aux conceptions et esthétiques différentes, m’a formé et permis de trouver ma voie. J’ai notamment été membre d’un ensemble en Belgique pendant dix ans où j’étais le seul français au milieu d’Anglais, d’Allemands, de Hollandais et de Belges. C’était mon Erasmus et c’était mon boulot, et ce collectif, formé d’individualités de cultures très différentes, a formé mon individualité. On peut se nourrir du collectif pour trouver sa voie, son parcours, ce dans quoi on est bien.

 

LT : En ce qui me concerne, dans mon enfance, j’ai fait partie d’une maîtrise et c’est ce qui fait qu’aujourd’hui je fais ce métier-là. Musicalement, c’est ce qui m’a nourrie profondément, et si j’ai fait des études poussées de piano qui m’aident beaucoup dans mon métier d’aujourd’hui, ma meilleure formation, c’est le chœur. Toutes ces années de maîtrise m’ont ouvert les oreilles, m’ont fait grandir et m’ont permis de trouver ma place dans un groupe, humainement et musicalement. Pour moi, c’est la meilleure des formations. On voit bien dans les chœurs d’enfants, d’ados ou d’adultes, l’évolution de ces personnes qui intègrent le groupe en étant au départ ultra fermé et qui au contact du collectif en quelques années s’ouvrent par le travail, la bienveillance, l’exigence aussi. Le chœur, c’est une formation musicale, et surtout humaine.

 

GH : J’avais trois petits exemples sur la thématique. L’un qui concerne la composition et deux sur les interventions sur le terrain.

Sur la composition, j’ai pu étudier avec plusieurs professeurs. Certains ne souhaitaient que des rendez-vous individuels, et d’autres créaient une dynamique de classe. J’ai trouvé les deux très intéressants, mais il se passait des choses bien plus riches dans la dynamique collective, parce que, notamment dans la composition, on se met un peu à nu, on propose des choses, on ne sait pas trop d’où on les sort mais on sait que c’est n’est pas terminé, un peu comme si on sortait de chez le coiffeur au milieu de la coupe, il y a quelque chose qui n’est pas fini. On ose montrer quelque chose qui n’est pas fini, et on sait que les autres vont le faire aussi. En écoutant ce qu’ils proposent, on apprend d’eux. Je me rappelle d’un très bon ami qui présentait des sons fantastiques, et comme je ne savais pas comment il faisait, j’ai pu, en échangeant avec lui, savoir ce qu’il utilisait, ainsi, j’ai appris immédiatement en étant attiré par le son qu’il proposait, et par les méthodes qu’il suggérait. J’ai appris aussi des critiques du professeur qui révélait la puissance de ce qu’il entendait, ou de ce qui manquait.  On apprend de ce que le professeur vous dit directement, et aussi de ce qu’il dit aux autres élèves. Ce qui est passionnant dans ce qu’il dit aux autres élèves, c’est qu’il critique dans un sens non négatif, il apprécie ou critique des choses vers lesquelles vous n’oseriez pas du tout aller, que vous n’auriez pas imaginé intégrer dans votre travail. C’était une force du collectif dans l’enseignement.

Les deux autres exemples concernent des interventions que j’ai menées en école : on devait monter un projet sur une année, qui s’est achevé par un spectacle musical pluridisciplinaire et il y avait ces trois enfants : Numa, Noé et Douga. Douga et Noé étaient deux grands paresseux. Il fallait aller sans cesse chercher le premier, et l’autre se cachait derrière le groupe, et baissait les yeux quand on lui parlait. Ces deux-là intervenaient avec Numa qui avait un comportement qui leur était totalement opposé : petit, nerveux, joueur de rugby. Dans la pièce de théâtre musical, ils étaient ensemble accroupis en avant- scène et faisaient des interventions à l’unisson. Ils devaient exactement dire la même chose, au même moment, avec les mêmes rythmes. Numa impulsait l’énergie et les deux autres suivaient. L’individu et le collectif était clairement à l’œuvre. Celui qui était porteur d’énergie tirait les deux autres, et s’ils ne suivaient pas le rythme, il les rappelait à l’ordre. Il les tirait vers le haut, parce qu’il ne pouvait pas supporter qu’ils fassent mal leur travail.  Les trois ont réussi à faire un groupe par une complémentarité d’énergies.

Le dernier exemple est celui de la petite Salma qui était d’une timidité terrible. Mais en la regardant, on voyait bien qu’il se passait beaucoup de choses à l’intérieur d’elle. Elle avait tendance à s’effacer, mais dès les premières fois où on a commencé à répéter le texte, juste dans sa manière de lire on entendait qu’elle le ressentait, qu’elle le vivait sensiblement. Je l’ai encouragée à aller de l’avant, et elle a pris en charge l’un des personnages qui avait le plus de texte. C’est là qu’elle s’est révélée, et que le collectif lui a été bénéfique, car elle a senti qu’on lui donnait une responsabilité qui ne l’a pas écrasée, mais qu’elle n’aurait jamais osé prendre d’elle-même en raison de sa timidité, et de la présence de forts caractères dans la classe. Le fait que je lui dise : « Oui, c’est pour toi, je suis sûr que tu vas le faire à merveille » lui a permis de constater qu’elle était capable. Le collectif l’a portée car il lui a permis de prendre une grande part à la pièce alors qu’elle-même n’aurait pas choisi ce morceau-là.

 

ACS : Merci pour ces échanges très enrichissants et éclairants pour notre congrès. Dans votre discours très positif sur le collectif et l’individu, je retiens qu’une harmonie est possible pour chacun dès lors qu’il trouve une place (physique aussi) au sein de ce collectif. Une place qui lui apportera une forme de reconnaissance. Ainsi il existera et s’exprimera dans sa singularité, sa différence, son altérité.