Questions à Vincent Maestracci
V.M : Le calendrier politique actuel est chargé : après une période de consultation sur la refondation de l’école (depuis début juillet jusqu’au 9 octobre) suivra une période de négociation avec les syndicats sur les grandes orientations de la loi d’orientation à venir comme notamment les rythmes scolaires. La loi d’orientation posera de grands principes qui devront être formalisés et précisés par des décrets d’application, des circulaires et un ensemble réglementaire qui va mobiliser l’ensemble de l’Education Nationale pendant plusieurs mois.
Durant la phase de consultation, j’ai animé un atelier sur le renforcement de l’éducation artistique, culturelle et scientifique. De nombreuses pistes et réflexions ont été évoquées et proposées. Mais l’enseignement de la musique, l’éducation musicale ne constitue qu’un petit volet de l’éducation culturelle.
Il semble tout d’abord de mieux définir le concept même d’éducation artistique et culturelle car, par essence, toute éducation est culturelle ! ET incontestablement, l’éducation culturelle couvre le champ de l’éducation artistique, de l’éducation scientifique, ou encore de l’éducation au numérique, et la liste n’est pas close…
Rappelons que :
1. l’éducation culturelle est due à tous les élèves,
2. elle ne peut que se construire, pour tous, au départ des enseignements, le plus tôt possible, dans l’objectif d’une démocratisation culturelle véritablement effective,
3. elle ne peut que profiter d’un principe de coresponsabilité entre l’État et les collectivités territoriales (cf. les projets chorals, pour nous) dès lors que le rôle premier est fondateur de l’Ecole – l’Etat – est clairement reconnu.
Ces trois principes, pour être idéalement mis en œuvre, devraient entraîner les conséquences suivantes :
Revoir la présence de l’éducation culturelle dans le socle commun :
Sa présence actuelle au sein du pilier de la «culture humaniste» l’inclut comme un élément en apesanteur, dégagé de tout le reste, non référé aux valeurs qui fondent l’école : quel est justement son sens par rapport à la vie sociale, à la vie citoyenne, à l’identité d’un pays et à sa culture ?
Doit-on penser le socle comme la juxtaposition de domaines, avec la culture humaniste d’un côté, la culture scientifique de l’autre, puis des compétences sociales et civiques elles-mêmes séparées de l’esprit d’initiative?
Reconsidérer les programmes disciplinaires :
Développer l’éducation culturelle ce serait aussi, comme l’indique les éléments de cadrage qui ont permis de lancer la consultation estivale, «mettre les enseignements en culture» : partant du constat que le seul vecteur de démocratisation effective est celui de l’enseignement, il doit, au cœur de son action, garantir l’éducation culturelle des élèves.
Dans la plupart des disciplines, il serait certainement profitable que, au cœur de l’action d’enseignement défini par les programmes, les enseignants soient davantage incités à construire des projets en lien avec des partenaires de l’Ecole. On observe encore bien trop souvent comme des « bulles d’actions culturelles » qui sont plus ou moins détachées des enseignements. Le rôle structurant des enseignements doit être affirmé pour que l’éducation culturelle sorte du flou qui est encore trop souvent le sien.
Revoir la place de l’État dans la mise en œuvre de l’action culturelle sur le terrain :
Depuis plus de 30 ans, le pouvoir se décentralise (les collectivités territoriales) et se déconcentre (les académies, les départements, les EPLE). Pourtant, dans le domaine de l’action culturelle, non ministère fonctionne encore de manière très centralisée à coup de réglementations descendantes. Or, acteurs de terrain (des professeurs aux recteurs en passant par toute la hiérarchie intermédiaire) n’y trouve pas toujours ce qu’ils attendent pour pouvoir tenir compte des nombreuses spécificités dont la prise en compte contribue pourtant à la qualité de l’action éducative. Dans le domaine de l’éducation culturelle, la centrale ministérielle pense des dispositifs généraux (ateliers, classes à PAC, collèges au cinéma, CHAM, etc.) qui s’avèrent tous originaux sur le terrain (les CHAM en particulier) parce que les élèves, les partenaires et les projets de formation sont à chaque fois différents! Le cas des projets «orchestre à l’école» est caractéristique : les collectivités territoriales prennent l’initiative de créer des dispositifs de toute pièce qui n’entrent pas dans les cases des textes nationaux. Ainsi, lorsque l’État fait une enquête sur les actions de terrain, les rectorats ne font remonter que ce qui rentre dans les cases et passent sous silence un grand nombre d’actions éducatives effectives et efficientes !
L’État doit prendre en charge d’importantes responsabilités :
- 1. définir, en lien avec ses partenaires ministériels et les collectivités, les grands objectifs de l’action publique ;
- 2. garantir l’équité territoriale ;
- 3. assurer une évaluation qualitative nationale ;
Sur le premier point, une fois les objectifs définis, il faut sans doute davantage laisser les acteurs de terrain construire les dispositifs les plus appropriés au contexte local, sans entraver leurs modes d’action et leur créativité.
Mais une longue tradition centralisatrice ne se bouscule pas comme ça ! Il faudra du temps et de l’énergie pour changer ce fonctionnement ; on assiste en tout cas à une tension qui s’accroit entre les acteurs décentralisés autonomes et l’État, lequel donne parfois l’impression de courir derrière une dynamique qui lui échappe et de prendre difficilement la mesure des mouvements en marche.
Or, la question de la culture et des arts se situe aux avant-postes de cette évolution du système et a un rôle à jouer pour indiquer la voie à suivre pour une nouvelle mise en œuvre des actions éducatives.
Constat majeur :
Il y a un déficit de définition des objectifs poursuivis par l’éducation culturelle dans son volet artistique et scientifique. Pour y remédie sans doute pourrions-nous réfléchir une dialectique entre 3 champs de contenus et 3 champs de compétences :
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SAVOIRS |
FAIRE domaine scientifique : recherche, expérimentation domaine artistique : interprétation, création. |
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PRATIQUES |
ÉPROUVER Emotion & sensibilité. |
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RENCONTRES des œuvres, des artistes, des professionnels de la culture, des lieux (apprendre à utiliser son environnement culturel, prendre la mesure de tous les outils de culture de son environnement) |
RÉFLÉCHIR
Questionnement, problématisation, esprit critique |
QUESTIONS
V. M : Concernant l’éducation musicale maintenant, je souhaiterais répondre à quelques inquiétudes par rapport aux idées vagues qui circulent :
l L’annualisation des horaires ; on en parle souvent depuis 20 ans, c’est une question discutée de nouveau aujourd’hui. Je reste particulièrement réservé à son égard.
l Le bilan de l’HDA mis en œuvre depuis 2008 est pour le moins contrasté ; on peut en conséquence penser que cette ambition sera reconsidérée dans ses objectifs et formes.
l la question de la pédagogie redevient aujourd’hui une préoccupation première, ce qui entraîne des conséquences sur les formations initiale et continue ;
l Les CHAM jouent un rôle incontestable dans le paysage ; mais ce dispositif d’enseignement partenarial ne peut être le seul pour garantir que tous les talents, toutes les motivations seront accompagnées vers un parcours de formation instrumentale au long cours dans les établissements ad hoc.
l Les chorales scolaires ont été explicitement soutenues par la DGESCO ces dernières années. La chorale est un vecteur de réussite pour chaque élève mais contribue aussi à l’apaisement du climat scolaire ; c’est un excellent vecteur d’éducation démocratique permettant l’accès du plus grand nombre, dans un cadre collectif et solidaire, à une pratique artistique ambitieuse.
Yolande B. : Pourquoi la chorale alors reste-t-elle une variable d’ajustement ? Pourquoi toujours pas d’arrêté pour institutionnaliser les heures de pratique chorale ?
V.M : Je ne décide, ni ne paie, je ne fais que conseiller et j’insiste sur ce point depuis 10 ans... L’état des fonds publics étant ce qu’il est, il est délicat d’insister sur ce point en ce moment.
Et avant d’installer des orchestres à l’école, il faudrait certainement se soucier de renforcer la place et la légitimité de ce vecteur de réussite et d’éducation des élèves.
Hélène H-T. : Pourrait-on inscrire dans un arrêté l’idée qu’il faut refuser d’intégrer la chorale à l’accompagnement éducatif ? Comment faire vivre un projet choral ambitieux dans le cadre de l’accompagnement éducatif alors qu’il ne fonctionne que de la mi-octobre à la mi-mai et que l’enveloppe des heures diminue d’année en année ?
V. M : Les chefs d’établissement ont essayé de tirer tous les leviers qui se présentaient : HTS plutôt que HSE (coût moindre !), HSE et HSA ne sont pas des solutions satisfaisantes... cf. le titre de «certifié d’éducation musicale et de chant choral» dont une partie est oubliée dans le statut horaire. Les textes récents – dont l’arrête programme de 2008 - mettent en relief un enseignement complémentaire de chant choral... Mais la seule possibilité de gagner sur ce terrain serait d’éclaircir le statut et les services horaires des enseignants.
Y.B : à propos de l’HiDA, est-ce qu’un nouveau texte de cadrage est prévu ? Puisque la mise en œuvre est très disparate selon les académies et les établissements ; certains collègues sont même victimes de pression pour coller de manière absurde aux textes ou pour faire en sorte de gonfler les résultats...
V.M : Je l’ai dit précédemment, le bilan depuis 2008 doit être nuancé. JE ne vois comment cet « enseignement » ne pourrait pas être interrogé sur le fond et la forme dans les mois qui viennent.
L’épreuve du DNB est un cache-misère d’une réalité souvent peu satisfaisante. L’HDA nouvelle n’existe pas au lycée ; l’école n’a pas vraiment les moyens pour la mettre en œuvre convenablement ; et la réalité du collège nous montre que cet enseignement concerne principalement les 4e et surtout les 3e !
Cette épreuve mobilise beaucoup les énergies - pour de bonnes causes aussi, puisqu’elle entretient une réflexion intéressante - mais faute d’outils plus réalistes pour inscrire ce travail dans le quotidien d’un parcours de formation suivi par un élève, elle construit peu, à quelques exceptions près, une sensibilité aux arts et à la culture de nos élèves !
Le texte de 2008 est un arrêté généreux mais qui s’avère faiblement opérationnel. C’est un peu comme si toutes les disciplines pouvaient y trouver ce qu’elles attendaient a priori. Le ministère l’avait bien anticipé qui publia ce texte con comme un programme mais comme un arrête d’organisation.
Malgré tout, il y a des acquis incontestables : l’HDA a amené d’autres disciplines à réfléchir d’une façon nouvelle au lien qu’entretiennent leurs champs de savoir avec la création artistique, qu’elle soit patrimoniale ou contemporaine.
Quel que soit l’avenir de l’HDA, il nous faudra travailler sur la base de cette sensibilité nouvelle qui traverse aujourd’hui les enseignements, sur des espaces de convergence entre les disciplines à des niveaux plus modestes, réalistes et surtout opérationnels (cf. TPE, IDD, travaux croisés, parcours diversifiés).
Le DNB va certainement être réinterrogé dès lors que le socle commun évoluera lui aussi.
Y.B : quelle est la pérennité pour l’enseignement musical au lycée ? Avec cette option d’exploration « arts du son » qui a l’air de vivre comme une bulle en seconde et qui s’évapore ensuite, avec les options facultatives qui sont effectivement considérées comme de plus en plus facultatives par les chefs d’établissement, avec le fait que seule l’option Arts du son soit dérogatoire et non l’option facultative en seconde...
Quid des conséquences sur le recrutement en fac de musicologie?
V.M : la réforme du lycée ne sera pas immédiatement réformée. Mais des ajustements techniques de diverses natures peuvent bien entendu intervenir sans attendre. Les enseignements artistiques dans la diversité de leurs formes sont bien entendu concernés. La réalité du terrain offre des disparités et des défaillances nombreuses :
Sur les politiques d’affectation en seconde, tous les cas de figure se présentent selon les académie, ce qui pose notamment des problèmes d’équité dans l’accès à l’offre de formation sans parler de la fragilisation des flux d’élèves dans ses voies de formation, notamment en série L.
Un des objectifs poursuivi par cette évolution de l’enseignement en seconde en deux offres (les enseignements d’exploration et facultatif) était de renforcer la série L, or il ne semble pas être atteint. On peut du reste s’étonner du contraste persistant entre la richesse des pratiques musicales des jeunes et leur peu d’intérêt pour les offres de formations musicales au lycée...
Il existe une ambiguïté sur les termes : « musique » et « arts du son » ; même si pour nous, l’acception « arts du son » affiche une filiation évidente avec la musique, de la même manière «patrimoines» s’apparente avec l’histoire des arts. Par contre, si l’on considère le domaine des « arts visuels », recouvre le cinéma et les arts plastiques au lycée. De même pour les arts du spectacle qui couvre danse et théâtre. Or, dans de nombreux lycées, les enseignements d’exploration « arts visuels » sont complétés dans leur titre même par des orientations « cinéma », « arts visuels », idem pour les arts du spectacle « danse » et « théâtre »…
Si l’on aborde maintenant le cœur de ces enseignements artistiques en seconde, on découvre également de grandes disparités : l’hybridation entre enseignement facultatif et enseignements d’exploration est courante.
Un autre problème se pose : comment justifier que l’on « explore » en seconde des domaines enseignés obligatoirement au collège ? Si l’idée d’exploration est intéressante, elle doit se jouer différemment selon qu’elle prend la suite d’un enseignement obligatoire ou bien qu’elle intervient sur un champ vierge de tout parcours éducatif.
Tout cela peut sans doute fonctionner lorsque le professeur, en connaissance de cause, s’en est emparé... Au lycée, les professeurs doivent mobiliser les mêmes intelligences que les enseignants de collège, en tenant compte des multiples contraintes imposées par l’établissement, qui fait certains choix de politique éducative concernant le cycle terminal. Autrement dit, en accueillant des élèves de seconde, l’enseignant devrait pouvoir proposer un enseignement qui soit cohérent avec l’offre de formation du cycle terminal, dans son lycée ou dans son réseau de lycées (quoique ces réseaux restent largement à construire...). Chaque établissement a sans doute là une marge d’autonomie à investir si on lui en donne les moyens ; pour l’enseignant existe un cadre curriculaire (les programmes) à partir duquel il dispose d’une certaine liberté, pour ensuite construire un projet, qui soit en mesure d’accueillir un public divers et qui soit bien orienté vers la réalité effective de l’offre de formation en cycle terminal.
Depuis la réforme, au titre des enseignements d’exploration, on constate 42% d’augmentation d’élèves qui ont suivi une option artistique en seconde. Mais cet indicateur ne résiste pas à l’étude des flux d’entrée en 1e ; or, en L comme en fac, le chiffre stagne, s’effrite voire s’effondre… Et comme les enseignements facultatifs ne sont pas des marqueurs de la réforme, ils deviennent une variable de gestion des moyens disponibles dans certains lycées...
Autre constat : quand l’enseignement d’exploration n’est pas dérogatoire, des élèves s’inscrivent en « arts du son/musique » par curiosité mais sans projet pour la suite ! L’enseignement dispensé peut-il permettre d’en construire un ? Sans doute parfois… Mais en revanche, d’autres profils avec des projets construits et motivés et qui pourraient trouver dans l’enseignement musical un moteur pour la réussite de leurs études au lycée ne peuvent y accéder faute de possibilités de dérogation à la carte scolaire.
L’idéal serait que chaque établissement soit en capacité d’offrir des parcours dans les domaines artistiques sur trois ans : pour la musique, qu’il s’agisse du parcours TMD, L ou facultatif, mais qu’il y ait cohérence, suivi et évaluation de la réussite des élèves ! La route sera longue pour y parvenir ; dans tous les cas, la situation actuelle n’est pas celle-ci.
YB : l’assèchement du vivier de candidats pour le CAPES est un problème : quand on interroge les étudiants de licence pour savoir qui, à ce stade, serait intéressé par le métier d’enseignant, très peu se sentent concernés ! Que faire ? Proposer plus d’échanges entre les universités et le terrain ?
V. M : Tout d’abord, il faut relativiser le lien de cause à effet entre les difficultés de recrutement en série L au lycée et celles qui touchent les départements musique et musicologie des universités. Celles-ci accueillent de nombreux étudiants venant d’autres séries générales voire technologiques.
À partir de 2005/06 (soit avant la réforme de la masterisation), les effectifs de candidats aux concours de professeurs (toutes matières confondues) ont commencé à baisser. A partir de 2008, la chute s’est accélérée.
Quelques facteurs qui sans doute se cumulent et peuvent expliquer cette situation : le niveau de rémunération avec un diplôme à Bac +5 ; des représentations inappropriées du métier d’enseignant ; des parcours d’entrée dans la vie adulte et professionnelle manifestement moins linéaires qu’ils ne l’étaient jusqu’à présent ; l’image de l’enseignant dans la société contemporaine hélas pas très valorisée et donc valorisante ; un paysage des formations supérieures notamment universitaires qui s’est considérablement enrichi et diversifié depuis 15 ans, encourageant les étudiants à expérimenter plusieurs perspectives avant d’en choisir une.
Face à ces difficultés, il ne faut cesser de répéter que le MEN recrute, et recrute massivement, notamment des professeurs d’éducation musicale.
Il est absolument nécessaire, dès l’année de L3, d’apporter aux étudiants l’information authentique sur les réalités du métier d’enseignant de telle sorte qu’ils disposent de l’information nécessaire et lucide pour mûrir un projet professionnel, faire un choix éclairé dans cette perspective.
Le texte de nos programmes de collège est une sorte de «curricula», qui pose des objectifs et des principes mais qui suppose que chaque professeur s’en empare pour construire une pédagogie et une progression dans les acquisitions. Ainsi y a-t-il de de nombreuses « éducations musicales » qui dépendent étroitement des personnalités qui les font vivre mais qui sont toutes tendues vers les mêmes objectifs : éduquer à la perception et à la production musicale. Il est alors essentiel que les universitaires soient conscients de cette perspective professionnelle lorsqu’ils forment des étudiants.
Par ailleurs, et pour remédier à la précarité statutaire de nombreux professeurs, un concours réservé pour les contractuels (attestant de 4 ans de contractualisation) et vacataires sera organisé dès cette année.
Remarque d’Hélène H-T : qu’ils lisent le résultat de l’enquête APÉMu : ils découvriront des facettes du métier qu’ils ignorent !
V. M : Pour recruter les 60 000 profs promis par le gouvernement sur les quatre années à venir, il s’agit de mettre en œuvre des collaborations nouvelles entre acteurs de l’enseignement scolaire et professeurs de l’enseignement supérieur. Stages, séminaires où pourraient se succéder des témoignages de professeurs en réussite, rencontre avec des chefs d’établissement, des responsables de la vie scolaire, autant de réalités qui font une vie de professeur aujourd’hui et pour lesquelles il faut accompagner les étudiants afin qu’ils mesurent mieux la pace de l’enseignant dans le système éducatif aujourd’hui.
Nous entrons aujourd’hui dans une période de transition visant la réinstauration d’une formation professionnelle qui avait disparu.
La décision est prise quant à l’ouverture d’écoles supérieures du professorat et de l’éducation qui prendront la suite des IUFM. Il est précisé que ces écoles feront davantage appel aux acteurs de terrain.
CAPES interne et agrégation ne bougent pas, mais le CAPES externe se produira en deux sessions :
l 2013/ 1 (équivalent session 2012).
l 2013/ 2 ouvert aux étudiants de M1 avec des épreuves d’admissibilité à partir du 17 juin 2013 avec les mêmes épreuves écrites mais l’admission n’intervenant qu’en juin 2014. Les admissibles de 2013/2 se verront proposer un contrat en responsabilité d’enseignement sur un service de 6h, payées sans doute mi-temps.